新课改下教师的四个转位
2005-5-12 字数：1790收藏此页到都市网摘 新课程改革强调发现学习、研究性学习、探究学习。这些学习方式充分体现了学生学习的自主性。即：规律让学生自主发现、方法让学生自主寻找、思路让学生自主探究、问题让学生自主解决。通过研究性、探究学习，让学生在自主学习中探究、在质疑问难中探究、在观察比较中探究、在矛盾冲突中探究、在问题解决中探究、在实践活动中探究。 然而，实践证明，尽管“尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现主体发展教育”已经提了很多年了，教师口头上也接受，但一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发出指令，学生手忙脚乱地去执行。学生忙来忙去还是处在被动接受的地位，那有什么主体地位可言？究其原因，主要是在新课改中的课堂教学中没有完全转位。 一、“全方位指导”转位“适时指导” 探究学习中学生的自主与教师的指导的关系要处理好。教师的指导要做到适时、谨慎、有效，以追求真正从探究中有所收获。 首先，教师在指导过程中要控制讲话时间，一般不要超过10分钟，这样可给学生30分钟活动时间。如果教师每个阶段讲话2—3分钟，学生每个阶段活动探究7—8分钟，那么，这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。 其次，教师在指导过程中，要掌握介入指导的时间。如果介入过早（学生还没有充分地自主探究）以至阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了”），如果介入过晚以致让学生过久地处如无助状态。同时，教师的指导常常根本不必要、不应该剥夺学生尝试错误和从教训中学习的机会，有时指导又不够充分，以致让学生感到手足无措。 二、“学生倾听教师”转位“教师倾听学生” 传统的教学模式中，教师讲，学生听，使课堂死气沉沉。新课程改革强调一种互动的师生关系，即“学生倾听教师”转位“教师倾听学生”。 在学生交流他们探究结果的过程中，通过倾听学生，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力，也能发现学生理解上的偏差、学生的疑惑，从而判断学生理解的深度，并决定需要哪些内容。同时，通过倾听学生、关注学生的即时表现、学生的观点和发言，对教师自己何时参与、如何参与做出决策。 李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文（《教育理论与实践》2000年第7期）第一段和最后一段写道： “教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的叙说，是教师的道德责任。” “……这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽开花朵，凝结果实” 可见，教师倾听学生是何等重要。 三、“教材研究”转位“教材、学生双研究” 过去的一些老师在备课时，往往只考虑研究教材，很少想到学生，在上课时，也主要是沿着自己的教学思路去“引导”学生，往往以自己的教学愿望将学生巧妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去探究、领悟和感受的过程。 而教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。 所以，应该更多地思考学生如何学，即以学生的求知要求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。固教师要从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，要从“教材研究”转位“教材、学生双研究”。 四、“面向个体”转位“面向全体” 传统教学中，多数情况下是教师与学生面对面的问答或对话形式，教师牵着学生鼻子走。 在探究式教学中，并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每个学生参与探究的机会。尤其是那些在班级或小组中极少发言的学生，应给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。 其次，探究式教学中，我们不仅采用个体探究，更应该合作探究或大班集体探究，可利用学生集思广益、思维互补、思路开朗、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确。